Михаил Павловец. Литература в школе — наказание или удовольствие?

Большое интервью с Михаилом Павловцом

О том, какие есть возможности и какие методики можно применить для дополнительного образования к школьному курсу литературы, мы решили поговорить с Михаилом Георгиевичем Павловцом, кандидатом филологических наук, доцентом Факультета гуманитарных наук НИУ ВШЭ и по совместительству — учителем Лицея Вышки.

 

Михаил Георгиевич Павловец

Михаил Георгиевич Павловец

Михаил Георгиевич, литературное образование является одной из сфер Ваших научных интересов. Не могли бы Вы пояснить, что входит в это понятие и какими именно исследованиями Вы занимаетесь в рамках этого направления?

Михаил Павловец: Меня интересует история «школьного канона» в последнее столетие: по моему представлению, и современный «школьный канон», и литературное образование сегодня в значительной степени воспроизводит модель позднесоветского литературного образования: здесь субъектностью обладает «великая книга» — а школьник лишь объект ее приложения, вечно должный что-то вечной «классике». Учитель же, как и учебник, — посредники между книгой и читателем, нередко подменяющие собой саму книгу. Даже самый лучший учитель сегодня обычно излагает то, как он лично понял то, как Ю. М. Лотман (или В. И. Коровин) поняли Пушкина, и требует от школьника бережно пересказывать услышанное. Кроме того, литература до сих пор крайне доктринерский предмет, держащийся на двух китах — пересказ сюжета (или высказанных в произведении чувств героя) плюс морально-этический урок, который можно из них вынести. Некоторые учителя и методисты в разные времена понимали эти недостатки предмета и искали пути их преодоления: это мне тоже крайне интересно — мог ли наш предмет быть другим.

Вы преподаете в Лицее НИУ ВШЭ. Сильно ли ваша программа по литературе отличается от обычных школ? Чему нужно на материале литературы обязательно научиться всем и что можно предложить только тем, кто особенно интересуется этим замечательным предметом?

Михаил Павловец: Я работаю по авторской программе, разработанной совместно с моей бывшей магистранткой, а ныне коллегой А. С. Зражаевой. С одной стороны, программа построена по модульному принципу — в ней каждый модуль строится вокруг одного-двух крупных произведений, которые изучаются довольно подробно, в том числе с использованием методик «медленного чтения», а вокруг этих произведений есть некоторое количество небольших, принадлежащих другим периодам литературы текстов. Рассматривая их в сопоставлении, мы учимся видеть движение и художественной мысли, и исторического сознания в целом. Внутри программы «вшит» электив по зарубежной литературе (за него отвечает моя коллега), но я могу это себе позволить, так как у меня гуманитарный класс с достаточно большим количеством часов. Что я не могу себе позволить — это не учитывать существования министерского документа под названием «Кодификатор содержания ЕГЭ по литературе», который жестко предписывает мне изучить определенный перечень обязательных произведений, само количество которых сильно препятствует неторопливому и вдумчивому чтению.

Что касается целей предмета литературы, я многократно повторял и продолжаю повторять: по моему представлению, на базовом уровне цель литературы как предмета — не «пройти» со школьниками жёстко заданный набор из «золотого списка» (мол, потом точно никогда больше не откроет ни одной из книг), а создать условия для формирования у школьника потребности в более или менее регулярном чтении. С тем чтобы, выйдя за ворота школы, он рано или поздно захотел прочитать то, что в школе пройдено им не было — даже если это «Мёртвые души» или «Война и мир». Поэтому на базовом уровне школьник должен читать самые разные книги — и классику, и современные, и лёгкие, и «трудные», учиться их отбирать, читать, давать им свою собственную оценку — что понравилось, что не понравилось, рекомендовать или не рекомендовать другим. Как говорит специалист по детскому чтению Екатерина Асонова: «Чтение — это прежде всего про свободу», — вот над созданием в школе «свободного пространства чтения» и должен работать учитель, и здесь не должно быть чётко очерченных границ между «школьным» и «дополнительным» чтением, тем более — не должно быть между ними конфликта. В профильных же классах — куда школьники приходят по собственному выбору — можно и «загрузить» их куда серьёзнее и историей, и теорией литературы, и здесь уже обязательность «Войны и мира» Толстого или «1984» Оруэлла для меня скорее бесспорна.

В восприятии современных школьников литература — это такой огромный неподъёмный кирпич, ниспосланный небесами исключительно в целях наказания подрастающего поколения. Но мы-то знаем, что литература — дело необыкновенно интересное и увлекательное. Можно ли это убеждение трансформировать в соответствующую методику? Как Вы считаете, чему именно детям и не только детям было бы интересно и полезно научиться на материале художественной литературы помимо школьного курса?

Михаил Павловец: Мне доводилось читать дискуссии о литературном образовании и в 1920-е годы, и в 1950-е, я знаю, что ощущение перегруженности программы по литературе было всегда и всегда большинство школьников с программой не справлялось. И это ощущение только нарастает, потому что а) нарастает объём доступных для чтения книг; б) сокращается время на их чтение — из-за сильного давления других форм проведения досуга, ещё 30 лет назад мало– или вовсе недоступных (множество музеев, театров, кино, интернет, компьютерные игры, спорт, путешествия и т.д.). Кроме того, до сих пор распространено убеждение, что настоящее чтение — это всегда тяжёлый, мучительный труд, который закаляет и обеспечивает духовный рост. Отчасти так оно и есть, но мы же видим, как те же самые подростки с удовольствием занимаются самыми тяжёлыми и экстремальными видами спорта — и их не надо для этого подгонять батогами. Секрет — в мотивации: если мотивация сформирована — дальше и спортсмен и читатель будут сами себя подгонять или с пониманием и благодарностью встречать понукания со стороны взрослых. Сформировать эту мотивацию — главная профессиональная задача и профессиональное умение учителя. Потому что литература прежде всего имеет дело с эстетическими феноменами — с произведениями искусства, в восприятии которых обязательно должно быть место добровольности, свободному выбору, оценке, в том числе и возможности не принять то, чем положено восхищаться. А именно этот эстетический аспект и игнорируется обычно в практиках литературного образования. Именно этой эстетической восприимчивости и стоит… не знаю, можно ли этому научиться, но то, что можно работать над её формированием, — точно.

Как Вы относитесь к методике медленного чтения, которую применяют в школах Великобритании?

Михаил Павловец: Методика close reading — медленного чтения лежит в основе и моей программы. Другое дело, нельзя делать её основной, а тем более — единственной: она требует довольно большого напряжения сил, и лучше её чередовать с другими приёмами и подходами. Лучшие из них — диалогические, а также предполагающие деятельность самих школьников. Ведь если параллельно читать «Евгения Онегина» и Набокова — читаешь две «трудные книжки» вместо одной, всё здорово тормозится и выходит довольно утомительно. А вот, читая Пушкина, размечать в тексте непонятные места, получать задания подготовить по ним справку, опираясь на Набокова, Лотмана или Н. Бродского, а затем рассказывать остальным — другое дело. Да, всеми комментарии Набокова или Лотмана прочитаны не будут, но об их существовании узнают все, а кто-то получит опыт работы с такого рода источниками.

В своей статье «5 ошибок “школлита”» Вы отмечаете очень слабые познания школьников в области теории литературы. Можно ли это как-то исправить при помощи методик дополнительного обучения? Например, взять «Гарри Поттера» и разобрать его по Проппу, показав жесткую схему внутреннего устройства волшебной сказки...

Михаил Павловец: Упомянутая Вами статья скорее о том, что теорию литературы плохо знают не школьники (это уже следствие), а те, кто отвечает за формирование образовательного стандарта, создание заданий ЕГЭ и ВПР, программ и даже учебников по литературе. В Законе об образовании прописано, что школьные дисциплины должны преподаваться с учётом современного состояния научного знания по ним… Но «школлит» — школьное литературоведение — до сих пор основано на работах Поспелова, Храпченко и других монстров советского литературоведения…

Есть ли необходимость разбирать «Гарри Поттера» по Проппу? Не знаю, не уверен. Думаю, учитель, лучше других знающий свой класс, сам должен решать, стоит ли ему знакомить класс с пропповскими классификациями: в сильном, гуманитарном классе это может оказаться весьма интересной работой. Для остальных же ребят литературоведческий и лингвистический инструментарий нужен по минимуму — прежде всего как язык, на котором можно говорить о прочитанном и пережитом в процессе чтения. У нас же школьный предмет литература превратился то ли в предмет «школьное литературоведение», то ли — того хуже — «учебниковедение»: читать книжки необязательно, главное — знать основные сюжеты, имена героев и помнить, что о ключевых текстах написано в учебнике литературы.

Хотя все жалуются на то, что книги читают всё меньше и меньше, сам по себе текст, в том числе и художественный, своего значения не теряет — ведь информация в интернете всё равно по большей части передаётся в словесной форме. Можно ли на примере художественной литературы научить детей критическому восприятию текста как такового?

Михаил Павловец: В этом вопросе заложено некоторое противоречие. Да, интернет один из источников информации, которая до сих пор по большей части передается вербально. Да, художественный текст — тоже, как правило, текст вербальный. Но определение «художественный» подчёркивает, что самое главное в таком тексте не содержащаяся в нём информация (много ли полезной информации можно почерпнуть из стихотворения Фета «Шёпот, робкое дыханье…»?), а его эстетическая составляющая. Для «наивного читателя» эта эстетическая составляющая незаметна: она действует на него скрытым образом — когда он читает роман или стихотворение и переживает так, как будто это всё происходит с ним самим. Такой «наивный реализм» восприятия для кого-то может быть единственно доступен: на это и рассчитывали те, кто придумал так называемое «итоговое сочинение», которое пишется в 11 классе и без которого нельзя получить доступ к ЕГЭ. В таком сочинении надо согласиться или не согласиться с тем или иным нравоучительным тезисом (например, что смирение — это добродетель), после чего привести пример из литературы так, как будто описанное в книге — реальный факт, а не фантазия художника. Но хотелось бы, чтобы, погружаясь в мир художественного произведения и «над вымыслом слезами обливаясь», сознание юного читателя одновременно находилось бы вне этого мира и было в состоянии не только понимать, что перед ним — вымысел, но и могло наслаждаться изобретательностью фантазии автора, глубиной его мысли, мастерством словесной игры. Вот такое восприятие и является подлинно эстетическим. Более того, оно способствует формированию критического мышления — пониманию, что за каждым звучащим словом стоит автор этого слова со своей идеей, подоплёкой, желанием в чём-то убедить или даже обмануть; что увиденное с другого ракурса явление может предстать совершенно в другом свете; наконец, что твоё собственное восприятие имеет право на существование, но не может претендовать на полное обладание истиной. И именно в этом — польза чтения, его воспитательный, педагогический эффект.

Современная подростковая проза, как отечественная, так и переводная, очень разнообразна. Можно ли использовать такие книги в дополнительном образовании?

Михаил Павловец: Я лишь повторю — такие книги должны стоять на одной полке с классикой и изучаться в одной программе с нею. Понять и «Капитанскую дочку», и стихи Пушкина гораздо легче, если опираться не на предшествующую им традицию (как обычно изучают эти произведения в школе), а наоборот — на то, как сегодня устроена жизнь — отношения с любимыми, с родителями, с государством и долгом перед ним. После чего — сравнивать с тем, как об этом рассказывается в литературе, написанной в позапрошлом или в прошлом веке. В своё время поэт и мыслитель Е. Ф. Сабуров предложил изучать литературу не от древних лет к современности, а в обратном направлении: к сожалению, этого очень сложно добиться при нынешнем устройстве литературного образования — но может оказаться очень эффективным и захватывающим, когда мы придем к такой модели. И, кстати, убеждён, что к поэзии Пушкина путь для школьника гораздо короче не от поэзии Державина, а от рэпа, от текстов Егора Летова или даже Монеточки, не говоря о Вере Полозковой или Борисе Рыжем. В таком случае школьное образование будет — дорогой к Пушкину, а не постоянным уходом от него.